Introdução III - A

Princípios até então não reconhecidos ou desconsiderados 

Enumerei alguns dos pontos em que nosso trabalho é excepcional, na esperança de convencer o leitor de que um trabalho incomum, realizado com sucesso em centenas de salas de aula - em casa e em outros lugares - é baseado em princípios até agora não reconhecidos. O reconhecimento desses princípios deve colocar nossa educação nacional em uma base inteligente e promover a estabilidade geral, a alegria de viver e a iniciativa pessoal. 

Se me permitem, acrescento mais um ou dois argumentos em favor do meu apelo, — 

[p 9] 

Esta afirmação não é apenas para a criança inteligente, mas para a criança média e até mesmo para a criança considerada "atrasada".     

Esse esquema é realizado em menos tempo do que o trabalho escolar comum sobre as mesmas matérias. 

Não há revisões, nem aulas noturnas, nem estudos intensivos ou às pressas*; portanto, há muito tempo para trabalho vocacional, interesses ou hobbies. 

Todo o trabalho intelectual é feito no horário da escola matutina, e as tardes são dedicadas a estudos de campo sobre a natureza, desenho, artesanato, etc. Apesar dessas limitações, as crianças produzem uma quantidade surpreendente de bons trabalhos intelectuais.   

Não é necessário nenhum trabalho em casa. 

Não é que “nós” (da P.N.E.U.) sejamos pessoas de gênio peculiar; é que, como o homem de Paley que encontrou o relógio, “nós nos deparamos com uma coisa boa”. 

Todo o trabalho intelectual é realizado no turno da manhã, e as tardes são dedicadas a estudos de campo sobre a natureza, desenho, trabalhos manuais, etc. Apesar dessas limitações de tempo, as crianças produzem uma quantidade surpreendente de bom trabalho intelectual. 

Nenhum dever de casa é exigido. 

Não é que "nós" (da Parents National Education Union) sejamos pessoas de gênio peculiar; é que, como o personagem de Paley que encontrou o relógio, "tivemos a sorte de encontrar uma coisa boa".   

 
“Nenhum ganho que eu experimente deve permanecer sem ser compartilhado.” Sentimos que o país e, no fundo, o mundo deveriam se beneficiar das descobertas educacionais que atuam poderosamente como uma alavanca moral, pois estamos experimentando novamente a alegria do Renascimento, mas sem sua iniquidade pagã. 

Permitam-me traçar, tanto quanto me lembro, os passos que me levaram a algumas das conclusões a partir das quais estamos agindo. Quando ainda era uma jovem mulher, vi muito uma família de crianças anglo-indianas que tinham voltado para a casa de seu avô e estavam sendo criadas por uma tia que era minha amiga íntima. As crianças eram surpreendentes para mim; eram pessoas de impulsos generosos e bom senso, de grande aptidão intelectual, imaginação e intuição moral. Lembro-me de que esses dois últimos pontos foram ilustrados, um dia, por uma menininha de cinco anos que voltou do passeio para casa calada e triste; um pouco de silêncio e algumas sábias palavras para abrir a conversa trouxeram à tona, entre soluços: [p 10] — ‘um homem pobre — sem casa — nada para comer — nenhuma cama para deitar’ — e então a criança foi aliviada pelas lágrimas. Tais episódios são bastante comuns nas famílias, mas para mim eram novidade. Naquela época, eu lia bastante filosofia e textos sobre ‘Educação’, pois, com o entusiasmo de uma jovem professora, acreditava que a Educação deveria regenerar o mundo. Eu tinha uma escola primária e uma escola secundária pioneira ligada à igreja, o que me permitia estudar grupos grandes de crianças; mas, na escola, as crianças não se revelam tanto quanto em casa. Foi sob a orientação dessas crianças anglo-indianas que comecei a entender o verdadeiro valor de uma pessoa — e logo suspeitei que as crianças são mais do que nós, os adultos, exceto pelo fato de que sua ignorância é ilimitada. 

"Descobri uma limitação nas mentes dessas pequenas pessoas; minha amiga insistia que elas não poderiam entender a Gramática Inglesa; eu sustentava que poderiam e escrevi uma pequena gramática (ainda aguardando ser preparada para publicação!) para os dois de sete e oito anos, mas ela estava certa. Fui autorizada a dar as lições eu mesma, com toda a clareza e frescor que pude oferecer, mas foi em vão. O Caso Nominativo as confundia; suas mentes rejeitavam conceitos abstratos, assim como as crianças rejeitam a ideia de escrever um 'Ensaio sobre a Felicidade'. Mas eu estava começando a fazer descobertas, sendo a segunda delas que a mente de uma criança aceita ou rejeita de acordo com suas necessidades." 

A partir desse ponto, não foi difícil perceber que, seja ao aceitar ou rejeitar, a mente estava funcionando para seu próprio alimento; que a mente, de fato, requer sustento — assim como o corpo, para que cresça e se fortaleça. Mas, como a mente não pode ser medida ou pesada, pois é espiritual, seu sustento também deve ser espiritual, ou seja, deve ser, de fato, ideias (no sentido platônico de imagens). 

Logo percebi que as crianças estavam bem preparadas para lidar com ideias, e que explicações, questionamentos e ampliações eram desnecessários e cansativos. As crianças possuem um apetite natural por conhecimento, que é informado pelo pensamento. Elas trazem imaginação, julgamento e as várias, assim chamadas, 'faculdades', para lidar com uma nova ideia, da mesma forma que os sucos gástricos agem sobre um alimento. Isso foi esclarecedor, mas bastante surpreendente: todo o aparato intelectual do professor — seu poder de apresentação vívida, ilustração apropriada, resumo eficaz, questionamento sutil — tudo isso era um obstáculo e se colocava entre as crianças e o alimento correto, devidamente servido. Esse, por outro lado, elas recebiam com a mesma avidez e simplicidade com que uma criança saudável come seu jantar. 

A escola escocesa de filósofos veio em meu auxílio aqui com o que pode ser chamado de sua doutrina dos desejos, que, percebi, estimulam a ação da mente e, assim, fornecem o sustento espiritual (não necessariamente religioso), da mesma forma que os apetites o fazem para o corpo e para a continuidade da raça. Isso foi útil; inferi que um desses desejos, o Desejo de Conhecimento (Curiosidade), era o principal instrumento da educação; que esse desejo poderia ser paralisado ou tornado impotente, como um membro inativo, ao encorajar outros desejos a interferirem entre a criança e o conhecimento adequado para ela; o desejo por posição — emulação; por prêmios — avareza; por poder — ambição; por elogios — vaidade, poderia ser uma pedra de tropeço para ela. Pareceu-me que nós, professores, havíamos inconscientemente elaborado um sistema que deveria garantir a disciplina nas escolas e o entusiasmo dos alunos — por meio de notas, prêmios e afins — mas, dessa forma, eliminar aquela fome de conhecimento, que é, por si só, o suficiente incentivo para a educação. 

Então surgiu a questão: as pessoas não podem viver com pouco conhecimento? Isso é realmente necessário, afinal? Meus jovens amigos forneceram a resposta: sua curiosidade insaciável [p. 12] me mostrou que o vasto mundo e sua história mal bastavam para satisfazer uma criança que não havia sido tornada apática pela desnutrição espiritual. O que, então, é conhecimento? — foi a próxima pergunta que surgiu; uma questão que o esforço intelectual de eras ainda não resolveu. Mas talvez isso baste, por ora: só se torna conhecimento, para alguém, aquilo que ele assimilou, sobre o qual sua mente atuou. 

A aptidão das crianças pelo conhecimento e sua sede de obtê-lo levaram à conclusão de que o campo do conhecimento de uma criança não deve ser artificialmente restringido; que ela tem o direito e a necessidade de tanto conhecimento, e tão variado, quanto for capaz de receber; e que as limitações em seu currículo devem depender apenas da idade em que precisará deixar a escola. Em suma, um currículo comum (até os quatorze ou quinze anos, digamos) parece ser algo a que todas as crianças têm direito. 

Deixamos para trás a noção feudal de que o intelecto é uma prerrogativa de classe, de que a inteligência é uma questão de herança e ambiente. A herança, sem dúvida, tem grande importância — mas todos possuem uma herança bastante variada. O ambiente pode gerar satisfação ou inquietação, mas a educação pertence ao espírito: não pode ser percebida pelos olhos nem operada pelas mãos. A mente se volta à mente, o pensamento gera pensamento — e é assim que nos tornamos educados. Por essa razão, devemos a cada criança colocá-la em contato com grandes mentes, para que possa alcançar grandes pensamentos — com mentes, quero dizer, daqueles que nos deixaram grandes obras. E o único método verdadeiramente vital de educação parece ser que as crianças leiam livros de valor — muitos livros valiosos. 

Será dito, por um lado, que muitas escolas têm suas próprias bibliotecas ou que os alunos têm livre acesso a bibliotecas públicas e que as crianças leem; e, por outro, que a linguagem literária dos livros de alto nível oferece uma barreira intransponível para as crianças da classe trabalhadora. Em [p. 13] primeiro lugar, todos sabemos que a leitura desordenada é agradável e, incidentalmente, proveitosa, mas não é educação, cuja preocupação é o conhecimento. Ou seja, a mente do leitor desordenado raramente faz o ato de apropriação necessário para que aquilo que lemos se torne conhecimento pessoal. Devemos ler para saber, ou não sabemos apenas lendo. 

Quanto à questão da forma literária, muitas circunstâncias e considerações — que levariam muito tempo para serem descritas — me fizeram perceber que o prazer pela forma literária é algo inato em todos nós, até sermos ‘educados’ a perdê-lo. 

É difícil explicar como cheguei a uma solução para um problema intrigante — como garantir a atenção. Muita observação de crianças, diversas situações observadas em leituras gerais, a recordação da minha própria infância e a consideração dos meus atuais hábitos mentais me levaram ao reconhecimento de certas leis da mente, pelas quais é possível garantir a atenção constante das crianças, de qualquer idade e classe social, semana após semana — atenção que não é afetada por circunstâncias que distraem. Não se trata de magnetismo pessoal, pois centenas de professores de níveis muito variados, trabalhando em salas de aula domésticas e em escolas primárias e secundárias com esse método⁶, garantem isso sem esforço. Tampouco se baseia na 'doutrina do interesse'; sem dúvida, os alunos estão interessados, às vezes encantados, mas eles se interessam por uma grande variedade de assuntos, e sua atenção não vacila nas partes 'chatas'. 

Não é fácil resumir em poucas frases curtas os princípios pelos quais a mente naturalmente age e que tentei aplicar a um currículo escolar. A ideia fundamental é que as crianças são pessoas e, portanto, são movidas pelos mesmos impulsos de conduta que [p. 14] os adultos. Entre esses impulsos está o Desejo de Conhecimento, pois a fome de conhecimento é natural a todos. História, Geografia, os pensamentos de outras pessoas — resumidamente, as humanidades — são apropriados para todos nós e são os objetos desse desejo natural de conhecimento. O mesmo se aplica à Ciência, pois todos vivemos no mundo; à Arte, pois todos precisamos de beleza e ansiamos saber como distingui-la; às Ciências Sociais, à Ética, pois temos consciência da necessidade de aprender sobre a conduta da vida; e à Religião, pois, como aqueles homens de quem ouvimos falar no Front de batalha, todos nós ‘queremos Deus’. 

Por sua própria natureza, a demanda implícita das crianças é por um currículo amplo e muito variado. É necessário que elas tenham algum conhecimento da vasta gama de interesses próprios à sua condição humana, e por nenhuma razão de conveniência ou limitação de tempo podemos reduzir seu currículo adequado. 

Percebendo a extensão do conhecimento a que as crianças, como pessoas, têm direito, surgem as questões: como elas devem ser levadas a adquirir esse conhecimento, e o que as crianças do povo podem aprender no curto tempo em que estão na escola? Encontramos uma resposta prática para esses dois enigmas. Digo encontramos, e não inventamos, pois há uma única maneira de aprender, e as pessoas inteligentes, que podem falar bem sobre muitos assuntos, e os especialistas em uma única área aprendem da mesma forma: leem para saber. O que descobri é que esse método está disponível para todas as crianças, seja na sala de aula doméstica, lenta e desordenada, ou nas grandes turmas das escolas primárias. 

⁶ Em conexão com a Parents' Union School. 

*Nota do Tradutor: No original, em inglês, a autora diz “There are no revisions, no evening lessons, no cramming or ‘getting up’ of subjects; therefore there is much time whether for vocational work or interests or hobbies.” 
Cramming seria o equivalente à prática de estudar uma grande quantidade de matéria, geralmente antes de uma prova. É o famoso “intensivão". A expressão “getting up” vai na mesma linha, sendo equivalente a um estudo às pressas, de última hora.